Lernförderliche Rahmenbedingungen für die Etablierung neuer Lernformen

Mit Auszügen aus einer Masterarbeit, eingereicht an der PH Ludwigsburg, angefertigt im Rahmen des BMBF-Vorhabens »in Medias res«: Glang, J. 2018: Analyse lernförderlicher Rahmenbedingungen bei der Etablierung neuer Lernformen.

Ausgangspunkt zur Untersuchung

Im März 2017 startete das Forschungsvorhaben »in MEDIAS res« (s. Abbildung 1) mit dem Ziel, Unternehmen mit dem »Sprintlernen« eine Lernform an die Hand zu geben, mit der auch eine dezentral in den Fachbereichen der Unternehmen verantwortete Kompetenzentwicklung gelingt und die zu kontinuierlichem Lernen beiträgt. Mit seinem organisatorischen Lernrahmen orientiert sich das Sprintlernen wesentlich an Scrum, einer in der Softwareentwicklung verbreiteten Methode zur Steuerung und Organisation der Projektarbeit.

Abbildung 1: Das Fördervorhaben »in MEDIAS res«

Abbildung 1: Das Fördervorhaben »in MEDIAS res«

Im Zuge des Vorhabens »in MEDIAS res« wurde eine Analyse durchgeführt, welche Rahmenbedingungen sich generell förderlich auf ein Lernen im Unternehmen auswirken und welche besonders das Sprintlernen unterstützen. Analysiert wurden dazu Rahmenbedingungen auf allen drei Handlungsebenen einer Lernkultur: der normativen, der strategischen und der operativen Ebene (vgl. Friebe 2005).

Relevanz der Gestaltung von Rahmenbedingungen

Mit der Digitalisierung und der Globalisierung geht ein umfassender Wandel der Arbeitswelt einher, der unmittelbar Veränderungen in den Lernerfordernissen nach sich zieht: Die Digitalisierung bringt den kurzzyklischen technischen Wandel und das Erfordernis zu stetigem Anpassungslernen mit sich; die Globalisierung führt zu einer zunehmenden Unsicherheit im Arbeitshandeln, der mit umfassenderer Professionalisierung zu begegnen ist. Gefordert sind neue Lernformen, die ein kontinuierliches und nachhaltiges Lernen vieler auf hohem Kompetenzlevel unterstützen.

Lösungsansätze dazu werden in Ansätzen des beruflich-betrieblichen Lernens gesehen, die das selbstgesteuerte, informelle oder arbeitsprozessintegrierte Lernen gezielt unterstützen und damit Ausdruck einer neuen Lernkultur sind (vgl. Dehnbostel 2015; Sonntag, Schaper, Friebe 2005).

Die Lernprozesse dieser neuen Formen betrieblichen Lernens sind stets eingebettet in lernkulturelle, organisationsbezogene Rahmenbedingungen (vgl. Fromme-Ruthmann 2013, S.38). Entsprechend korreliert der Erfolg bei der Gestaltung von Lernprozessen mit den spezifischen betrieblichen Rahmenbedingungen des Unternehmens (vgl. Jäckel et al. 2006, S.13). Für die erfolgreiche Etablierung (neuer) nachhaltig wirkender Lernformen im Unternehmen bedeutet dies, dass die Rahmenbedingungen aktiv lernförderlich zu gestalten sind.

Drei Handlungsebenen einer Lernkultur

Zahlreiche Rahmenbedingungen können das Lernen im Unternehmen beeinflussen. Für die Analyse lernförderlicher Rahmenbedingungen empfiehlt sich daher eine Clusterung. Die im Vorhaben »in MEDIAS res« durchgeführte Analyse wurde anhand der drei Handlungsebenen einer Lernkultur strukturiert, wie sie Judith Friebe (2005) in ihrer Dissertation vorstellt. Sie nimmt dabei Bezug auf das St. Galler Management-Konzept.

Zentral im St. Galler Management-Konzept ist die Betrachtung von Managementaktivitäten auf drei Ebenen: der normativen, der strategischen und der operativen. Auf der Ebene des normativen Managements manifestieren sich die Ziele einer Organisation, seine Normen, Prinzipien und Spielregeln. Konkret werden diese in der Unternehmensverfassung, Unternehmenspolitik und -kultur sowie im unternehmenspolitischen Handeln. Diese Ebene liefert die Begründung für die Handlungen bzw. Aktivitäten des Unternehmens (vgl. Bleicher, Abegglen 2017, S.151f.). Das strategische Management sorgt für Organisationsstrukturen sowie den Aufbau und die Pflege von Erfolgspotenzialen. Es übernimmt die Ausrichtung der Aktivitäten, die vom normativen Management abgeleitet werden (vgl. ebd. S.152f.). Der normativen und der strategischen Ebene kommt eine Gestaltungsfunktion zu. Auf operativer Ebene geht es hingegen um den konzeptgeleiteten Vollzug (vgl. ebd. S.150). Hier werden die normativen und strategischen Vorgaben in Projekte, Aufträge und konkrete Maßnahmen umgesetzt (vgl. ebd. S.153f.).

Judith Friebe (2005) leitet anhand der drei Ebenen des St. Galler Management-Konzepts Handlungsebenen für eine förderliche Lernkultur ab (s. Abbildung 2).

Abbildung 2: Handlungsebenen der Lernkultur in Unternehmen

Abbildung 2: Handlungsebenen der Lernkultur in Unternehmen (Quelle: Friebe 2005, S.31)


Rahmenbedingungen, die ein Lernen im Unternehmen fördern

Über eine Literaturrecherche wurden zunächst entlang der oben genannten drei Ebenen Rahmenbedingungen identifiziert, die das Lernen im Unternehmen beeinflussen können (s. Abbildung 3). Im Anschluss wurde deren lernförderliche Wirkung herausgearbeitet und beschrieben. So zeigt sich etwa, dass es sich positiv auf das Lernverhalten der Organisationsmitglieder auswirkt, wenn die Unternehmensphilosophie das Thema Lernen explizit aufgreift und den Organisationsmitgliedern Erwartungen bezüglich deren Lernverhalten transparent macht (vgl. Fromme-Ruthmann 2013, S.227). Indem ein regelmäßiger Austausch über Informationen und Wissen initiiert wird, werden Organisationsmitgliedern gemeinsame Erfahrungen ermöglicht und es entsteht neues kollektives und geteiltes Wissen (vgl. Dietrich, Herr 2004, S.47). Über die gezielte lernförderliche Gestaltung der Arbeit, beispielsweise durch die Erweiterung des Tätigkeitsspielraums, ergeben sich neue Lernfelder für die Organisationsmitglieder.

An dieser Stelle kann lediglich ein Überblick über die identifizierten Rahmenbedingungen gegeben werden (zur ausführlichen Beschreibung der lernförderlichen Ausgestaltung der Rahmenbedingungen siehe Glang 2018, Kapitel 2).

Abbildung 3: Rahmenbedingungen, die ein Lernen im Unternehmen beeinflussen.

Abbildung 3: Rahmenbedingungen, die ein Lernen im Unternehmen beeinflussen. (Quelle: Eigene Darstellung nach Glang 2018)


Neue Lernformen

Lernformen können als ein Verfahren oder Mittel verstanden werden, die Lernprozesse zu steuern und so die Lernenden methodisch in ihrer Wissenserschließung und Kompetenzentwicklung zu unterstützen (vgl. Schüßler 2004, S.9). Als »neu« werden (in der wissenschaftlichen Diskussion bereits seit den 1990er Jahren) vor allem Lernformen bezeichnet, die ein selbstorgansiertes oder selbstgesteuertes Lernen, ein Lernen mit Medien oder nahe dem Arbeitsplatz anstreben. In Abgrenzung zu klassischen Lernformen wird mit den »neuen« Lernformen vor allem auch das didaktisch-methodische Prinzip verfolgt, die Lernenden in den Mittelpunkt der Betrachtung zu stellen und deren aktive Rolle im Lernprozess zu betonen (vgl. ebd. S.10).

Den neuen Lernformen wird außerdem zugesprochen, dass sie in hohem Maße veränderbar bzw. modifizierbar sind. Verschiedene Lernformen werden dabei miteinander kombiniert und tragen auf diese Weise zu einer Dynamisierung der Didaktik bei (vgl. Schüßler 2004, S.15; Brinkmann 2000, S.42). Solche Formen »hybrider Lernarrangements« entstehen durch die Berücksichtigung der Rahmenbedingungen des jeweiligen didaktischen Problems. Durch die Kombination verschiedener Elemente der Lernformen zielen sie darauf ab, ein Lernangebot möglichst bedarfsgerecht, effizient und qualitativ hochwertig zu gestalten (vgl. Schüßler 2004, S.15f.).

Das Sprintlernen als exemplarische neue Lernform

Die vom Projekt »in MEDIAS res« konzipierte Lernform »Sprintlernen« kann als »neu« bezeichnet werden, da sie sich aufgrund der Strukturelemente (angelehnt an Scrum) und der Kombination verschiedener didaktisch-methodischer Prinzipien von klassischen Lernformen deutlich unterscheidet. Unterstützt wird ein arbeitsorientiertes, selbstgesteuertes Lernen, das im vorgegebenen, an Scrum orientierten Rahmen räumlich, zeitlich und inhaltlich flexibel angepasst wird. Das Sprintlernen zielt darauf ab, dass die Lernenden selbstgesteuert eine umfassende Handlungsfähigkeit erwerben sowie Selbstlernkompetenzen aufbauen. Die Lernform strukturiert sich in (s. Abbildung 4):

  • verschiedene Rollen: Der Kunde beauftragt das Lernen und stellt die Ressourcen bereit, der Product Owner ist hier eher ein Fachexperte, der Sprintbegleiter agiert (analog zum Scrum Master) als Lerncoach, die Lernenden sind in einem Lernteam organisiert;
  • einen Lernablauf mit gesetzten Ereignissen: Vorbereitung des Lernens, Kick-off zur Auftragserteilung, Planning zur Lernstrategieplanung, Lernsprint als selbstgestaltete Lernzeit mit regelmäßigen Stand-ups als Regelkommunikation, Sprint-Review zur Reflexion der Lernergebnisse, Retrospektive zur Reflexion des Lernprozesses, Kick-out zur Beendigung und abschließenden Abnahme der neu erworbenen Kompentenzen;
  • Artefakte zur Unterstützung des Lernens: Die Epische Story vermittelt den Lernnutzen, im Product Backlog sind die Lernaufgaben gelistet, die den Lernauftrag formulieren und Akzeptanzkriterien zur Lernerselbstkontrolle mitbringen. Über den Sprint Backlog visualisiert das Lernteam den Lernfortschritt im laufenden Sprint.

Abbildung 4: Sprintlernen nach Phasen

Abbildung 4: Sprintlernen nach Phasen (Quelle: Darstellung von in MEDIAS res)

Das Sprintlernen ist insofern arbeitsorientiert, als sich der Lernprozess und besonders die Dauer der Sprints (selbstorganisierte Lernschleifen) an dem Arbeitsprozess und die Lernaufgaben an Arbeitsaufgaben orientieren. Ein möglichst selbstgesteuertes Lernen wird dadurch angestrebt, dass die Lernenden im Team bestimmen, welche Lernaufgaben sie im nächsten Lernsprint angehen wollen. Zudem legen sie ihre Lernstrategien (Lernzeiten, methoden und -quellen) selbst fest.

Damit setzt diese Form des Lernens bei den Lernenden ein Minimum an Fähigkeiten zum Selbstmanagement und für ein Lernen in der Gruppe voraus. Das Sprintlernen versucht, Werte wie beispielsweise Eigenverantwortung, Selbststeuerung, Bedarfs- und Prozessorientierung sowie Verbesserungsorientierung zu fördern. Es zielt außerdem darauf ab, dass Lernen als ein fester Bestandteil der Arbeit verstanden wird.

Exemplarische Rahmenbedingungen, die ein Sprintlernen fördern

Im Rahmen des Forschungsvorhabens »in MEDIAS res« sollten Rahmenbedingungen identifiziert werden, die explizit die Lernform Sprintlernen fördern. Ausgangspunkt der Analyse waren informelle Interviews, die ca. ein Jahr nach Projektstart mit 6 Projektverantwortlichen der Kooperationsunternehmen von »in MEDIAS res« (s. Abbildung 1) sowie mit der Konsortialführerin am Fraunhofer IAO, Gabriele Korge, geführt wurden. Dabei wurden die Verantwortlichen gefragt, welche Rahmenbedingungen sie als wichtig empfinden, damit das Sprintlernen im Unternehmen funktionieren kann. In der folgenden Abbildung werden einige exemplarische Rahmenbedingungen aufgezeigt, welche die Lernform Sprintlernen im Unternehmen fördern (die vollständige Darstellung der Ergebnisse findet sich in Glang 2018, Kapitel 7).

Abbildung 5: Rahmenbedingungen, die das ''Sprintlernen'' fördern.

Abbildung 5: Rahmenbedingungen, die das Sprintlernen fördern. (Quelle: Eigene Darstellung nach Glang 2018)

Fazit

Bei der Etablierung neuer Lernformen empfiehlt es sich zu analysieren, ob sich die Rahmenbedingungen des Unternehmens förderlich auf das Lernen generell und auf die neue Lernform im Besonderen auswirken. Die Analyse hat gezeigt, dass Rahmenbedingungen nicht nur auf der operativen Ebene, also in der unmittelbaren Lern- und Arbeitssituation, Einfluss auf das Lernen nehmen. Vielmehr gilt es, Lernformen ebenfalls auf der strategischen Ebene zu verankern und Organisationsstrukturen wie Kommunikation und Informationsweitergabe, Kooperation und Zusammenarbeit sowie Maßnahmen zur Mitarbeitermotivation und Zufriedenheit lernförderlich zu gestalten. Explizit berücksichtigt werden sollte zudem die normative Ebene, da hier – über die Einstellungen, Erwartungen und Werte – der Stellenwert des Lernens im Unternehmen spürbar wird. Die genannten Merkmale beeinflussen zentral die Konzepte und Maßnahmen, die auf der strategischen und operativen Ebene entwickelt werden.

Entsprechend ganzheitlich sollte die Gestaltung von Rahmenbedingungen betrachtet werden. Als wichtige gestaltende Akteure – und gleichzeitig Rahmenbedingungen im Unternehmen – können die Unternehmensleitung, die Führungskräfte in den Unternehmensbereichen und die Personalentwicklungsverantwortlichen genannt werden. Eine weitere bedeutende Einflussgröße auf das Lernen stellen die Mitarbeitenden selbst dar: Ihre Einstellung gegenüber dem Lernen, ihre Werte und ihre Motivation wirken sich förderlich oder auch hinderlich auf Lernhandlungen aus.

Literatur

Bleicher, Knut; Abegglen, Christian (2017): Das Konzept Integriertes Management. Visionen – Missionen – Programme. Frankfurt am Main: Campus Verlag GmbH

Brinkmann, Dieter (2000): Moderne Lernformen und Lerntechniken in der Erwachsenbildung. Formen selbstgesteuerten Lernens. Bielefeld: Institut für Freizeitwissenschaft und Kulturarbeit e.V.

Dehnbostel, Peter (2015): Betriebliche Bildungsarbeit. Kompetenzbasierte Aus- und Weiterbildung im Betrieb. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren

Dietrich, Stephan; Herr, Monika (2004): Organisationsentwicklung und neue Lernkulturen. In: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (2004): Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung. Management und Organisationsentwicklung. Report 2/2004 - 27.Jahrgang. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG. URL: http://www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/management_organisationsentwicklung.pdf#page=33. Eingesehen am 13.11.2018

Friebe, Judith (2005): Merkmale unternehmensbezogener Lernkulturen und ihr Einfluss auf die Kompetenzen der Mitarbeiter. Ruprecht-Karls-Universität-Heidelberg. URL: http://archiv.ub.uni-heidelberg.de/volltextserver/5847/1/Dissertation_Judith_Friebe.pdf. Eingesehen am 13.11.2018

Fromme-Ruthmann, Magret (2013): Einfluss organisationaler Lernkultur und personaler Aspekte auf die Motivation sowie Art und Ausmaß formeller und informeller Lernaktivitäten in Unternehmen. München und Mering: Rainer Hampp Verlag

Glang, Juliane (2018): Analyse lernförderlicher Rahmenbedingungen bei der Etablierung neuer Lernformen im betrieblichen Kontext. Masterarbeit im Zuge des Projekts „in medias res“. Eingereicht am 22.05.2018 an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg.

Jäckel, Lutz; Kerlen, Christiane; Pfeiffer, Iris; Wessels, Jan (2006): Lernformen für den Einsatz in kleinen und mittleren Unternehmen. Berlin: ESM Satz und Grafik GmbH. URL: http://www.abwf.de/content/main/publik/handreichungen/lipa/010_90hand-10.pdf. Eingesehen am 13.11.2018

Schüßler, Ingeborg (2004): Lernwirkungen neuer Lernformen. In: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. (2004): „Qualifikations-Entwicklungs-Management“-Materialen 55. URL: http://www.abwf.de/content/main/publik/materialien/materialien55.pdf. Eingesehen am 13.11.2018

Sonntag, Karlheinz; Schaper, Niclas; Friebe, Judith (2005): Erfassung und Bewertung von Merkmalen unternehmensbezogener Lernkulturen. In: Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V./ Projekt Qualifikations-Entwicklungs-Management (2005): Kompetenzmessung im Unternehmen. Lernkultur- und Kompetenzanalysen im betrieblichen Umfeld. Münster: Waxmann Verlag GmbH


Link zur Projektseite von »in MEDIAS res«

https://www.dlpm.iao.fraunhofer.de/de/themen/industrie40/sprintlernen.html